A partir del volumen 13 número 1 de 2017 la Revista de Medicina y Cine se encuentra alojada en

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El cine en la formación médica. ¿Ha tenido acogida?

Daniel Darbyshire1, Paul Baker2

1Royal Bolton Hospital. Minerva Road Farnworth Bolton BL4 0JR. (Reino Unido)

2North Western Deanery Three Piccadilly Place, Manchester. M1 3BN. and Consultant Geriatrician at Royal Bolton Hospital Minerva Road, Farnworth. (Reino Unido).

Correspondencia: Daniel Darbyshire. Royal Bolton Hospital. Minerva Road Farnworth Bolton BL4 0JR. (Reino Unido).

e-mail: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Recibido el 3 de septiembre de 2010; aceptado el 11 de octubre de 2010.


Resumen

Contexto: el cine en la formación médica es una herramienta prometedora pero relativamente poco utilizada. Se desconoce lo que el colectivo médico piensa de ella.

Métodos: encuestamos a todos los especialistas de un hospital general de distrito y a todos los vicedecanos y directores del programa básico de un decanato de postgrado. La encuesta consistió en cuatro preguntas libres, y fue enviada por correo electrónico a todos los destinatarios siendo las respuestas cotejadas, organizaras y codificadas posteriormente.

Resultados: se recibieron 119 respuestas: 81 de especialistas; 13 de vicedecanos y 25 de directores de programas financiados por el estado (FPDs). De todos ellos: 96 carecían de experiencia en la utilización del cine para la formación médica. Los resultados fueron interesantes en relación a los que sí tenían experiencia, siendo minoría los especialistas médicos y directores de programas financiados por el estado frente a una mayoría en el caso de los vicedecanos.

Surgieron varios temas, incluyéndose las diferentes maneras en que se había utilizado la técnica cinematográfica, los aspectos positivos y negativos, así como algunas reflexiones personales fascinantes. Gran parte de la experiencia se llevó a cabo en los sectores de atención primaria y salud mental.

Conclusión: el cine en la formación médica es utilizado por una minoría. Las experiencias para los que lo utilizan son en su mayoría positivas, y estos tienden a ser educadores más experimentados. La amplia variedad de usos y atributos positivos parece eclipsar los aspectos negativos, que son principalmente técnicos.

Palabras clave: educación médica, Pedagogía, encuesta, experiencia docente.


Introducción

El cine es una herramienta relativamente moderna en la formación médica, pese a que Fritz y Poe publicaron en 1979 un artículo sobre su papel en la formación psiquiátrica1. Subjetivamente aparece como una herramienta prometedora por la que hay un interés creciente. Se han publicado dos libros sobre el tema2,3 y existe una revista especializada, la Revista de Medicina y Cine, que se encuentra disponible online de manera gratuita en castellano e inglés (enlace).

Pero una cosa es que existan publicaciones que se interesen por el tema y otra muy distinta es que esta utilidad haya llegado a los profesionales que no se interesan o juegan un papel en la educación. Este estudio tiene como meta formular esta pregunta. Su propósito es exploratorio, indagará, pero no necesariamente obtendrá una respuesta completa a la pregunta. Su objetivo es generar ideas y análisis de diferentes temas que puedan proporcionar una base para un estudio más amplio.


Métodos

A partir de los objetivos previamente mencionados, se redactó una encuesta4. Para facilitar la respuesta, el cuestionario se limitó a una cara de una hoja de papel A4. Planteó preguntas puramente cualitativas para poder reflejar así los objetivos exploratorios del estudio.

La encuesta se tituló “El cine en la formación médica”. Iba precedida de la siguiente introducción: “¿Alguna vez ha utilizado un largometraje, en su totalidad o algunas escenas, para facilitar la calidad del aprendizaje de estudiantes o profesionales médicos? Si su respuesta es afirmativa, por favor trate de completar las preguntas que se muestran a continuación. En caso negativo, le agradecemos su ayuda y le rogamos que devuelva el cuestionario”. El texto se hizo así de manera intencionada, ya que los autores esperaban que muchos de los participantes no tuvieran experiencia en este ámbito, y una respuesta negativa también tendría valor en el sondeo.

El uso de las palabras “cine” y “largometraje” en la introducción también fue premeditado. Con ello se esperaba evitar confusiones que podrían reducir la calidad y cantidad de las respuestas.

Tras la introducción aparecían cuatro preguntas:

1. En caso afirmativo, ¿qué es lo que ha hecho?

2. ¿Cuáles fueron los aspectos positivos?

3. ¿Se encontró con alguna dificultad específica?

4. ¿Recibió algún tipo de reacción por parte de los alumnos? ¿Qué le sugirió?

Intencionadamente se dotó a cada pregunta de un espacio de respuesta amplio pues el cuestionario fue diseñado con el propósito de permitir que aquellos con experiencia se expresasen libremente aunque de manera estructurada para facilitar el análisis.

La distribución del cuestionario se realizó de manera electrónica, vía e-mail. Este procedimiento permitió una distribución rápida y fácil, ahorró gastos y, bajo el punto de vista de los autores, hizo que fuera más fácil la respuesta de los participantes. La distribución corrió a cargo del profesor Paul Baker, ya que los autores opinaron que la acogida sería mucho más amplia si la solicitud provenía del director de la Foundation School, un médico especialista experimentado, en lugar de venir de un médico becario, nuevo tanto para la fundación como para el decanato.

La encuesta fue enviada a todos los especialistas de un hospital general de distrito (Hospital Royal Bolton) y a todos los vicedecanos y directores de programas financiados por el Estado pertenecientes a un decanato de postgrado (Decanato Noroeste).

La encuesta no fue anónima, ya que los autores opinaban que el anonimato no mejoraría ni la calidad ni la cantidad de las respuestas y que la clasificación de las respuestas en función del papel profesional de los encuestados podría ser de utilidad.

Las respuestas se clasificaron, y se analizaron los detalles demográficos de las mismas. Las respuestas fueron clasificadas manualmente por Daniel Darbyshire en comunes y en interesantes o reveladoras. Se utilizaron los procedimientos y las técnicas del muestreo teórico, realizándose una codificación abierta de los datos para el desglose de las respuestas, una codificación axial para establecer conexiones entre las categorías y, finalmente, una codificación selectiva para conceptualizar los resultados5.


Resultados

Se enviaron 182 encuestas por correo electrónico, 139 a especialistas del hospital, 15 a decanos de postgrado y 28 a directores de programas financiados por el estado. En total se obtuvieron 119 respuestas: 81 de especialistas, 13 de decanos de postgrado y 25 de directores de programas financiados por el estado. El porcentaje de respuestas fue de 65,4% (58,3%, 87% y 89% respectivamente). De los encuestados, 96 no contaban con experiencia en la utilización del cine para la formación médica.

La distribución de los resultados fue interesante para aquellos que sí tenían experiencia, siendo minoría los especialistas (8/81, 9.9%) y directores de programas financiados por el estado (6/25, 24%) frente a una mayoría en el caso de los vicedecanos (8/13, 61,5%). Si se examinan las respuestas en base a las especialidades, la mayor parte de las experiencias provenían de los sectores de atención primaria y salud mental.

Un análisis de las preguntas reveló varios temas comunes y algunas manifestaciones interesantes.

1. En caso afirmativo, ¿qué hizo?

Muchas de las respuestas estaban relacionadas con la utilización de videos para ilustrar algunos puntos acerca de la ética, los valores y las creencias. Un decano de postgrado involucrado en la formación de médicos de cabecera dijo que “utilizaban regularmente extractos de los filmes de Un médico en casa/ Doctor in the House (1969-1970) para mostrar cómo han evolucionado las técnicas de consulta, pasando de estar centradas en el médico a estarlo en el paciente”. Otros ejemplos incluyen la utilización de Inspector Morse (1987-2000) (drama británico) para mostrar un pie pendular, y de la película The Negociator (1998) para describir la programación neurolingüística. ‘Un médico en la familia’ fue objeto de mucha atención en relación a la profesionalidad y las habilidades comunicativas.

Las experiencias variaron desde los que fueron alumnos u observadores hasta los que diseñaron y facilitaron sesiones de cine.

Los “clips” cinematográficos parecían haber sido utilizados de manera provechosa para demostrar “cómo no hacer algo”. Esto abarcaba desde las habilidades comunicativas y la atención al paciente hasta la reanimación cardiopulmonar, muy frecuentemente representada en la gran pantalla.

Además de demostrar puntos concretos, muchos de los encuestados utilizaban videos para generar debates en torno a la ética, los valores y las creencias. Un extracto de Pulp Fiction (1994) de Quentin Tarantino se utilizó para generar debate en una sesión dedicada al soporte vital avanzado. “Una escena de Pulp Fiction (John Travolta llevando a una comatosa Uma Thurman a casa de un traficante) como ejemplo del traslado de un paciente en estado crítico”.

Dos de los encuestados contaban con experiencia en la utilización de películas completas (frente a extractos): 12 hombres sin piedad (1957) de Sidney Lumet se utilizó para generar un debate en torno al liderazgo.

2. ¿Cuáles fueron los aspectos positivos?

El principal aspecto positivo mencionado fue, con diferencia, la capacidad de generar debate. “El debate posterior a la visualización de la película fue fascinante y fluyó en todo tipo de direcciones al tomar aspectos de la película y relacionarlos con experiencias concretas de los pacientes”. “Les animó a hablar y a compartir sus experiencias”; y en la misma línea: “el aspecto divertido del video engancha a la audiencia al tema”.

Se mencionó el efecto positivo sobre la atención de la audiencia: “Es un método diferente al modelo habitual de enseñanza y por lo tanto consiguió captar la atención de los estudiantes durante un rato”, “Todo el mundo se despierta”.

La manera en la que el cine “capta la imaginación”, junto con el hecho de que “la información estructurada en forma narrativa se retiene mejor”, se destaca en la afirmación de uno de los encuestados, quien dice que “es imposible que no lo recuerdes”.

Además de esto, se ve como una forma útil de demostrar los temas anteriormente mencionados: “Desde luego que logró su objetivo”.

3. ¿Se encontró con algún tipo de dificultad específica?

La mayoría respondió que no habían experimentado ningún tipo de problema, pero los que sí los tuvieron remarcaban cuatro inconvenientes principales:

“Sólo problemas técnicos – los altavoces de mi portátil no eran muy buenos, pero conseguimos solucionarlo con unos altavoces portátiles”, “Principalmente, dificultades relacionadas con la tecnología de la información y el audio”, siendo una de ellas la reproducción del video a través de Internet.

Dos de los encuestados plantearon el asunto de los derechos de autor con cierta preocupación, recordando una breve descripción de la ley acerca del copyright en el Reino Unido (tabla 1).

La proyección de un CD, video o DVD está permitida con fines formativos en centros educativos ante una audiencia compuesta por profesores, alumnos y otras personas directamente vinculadas a las actividades del centro. Véase la cláusula 34 de la ley de derechos de autor, diseños y patentes6.

Tabla 1. Ley sobre los Derechos de Autor en el Reino Unido

“Puede que algunos académicos lo consideren como algo frívolo”. Esta declaración demuestra la preocupación por la aceptación de los métodos de enseñanza no tradicionales. “Creo que al principio el grupo se mostraba bastante escéptico ante la idea de que una película (y sobre todo una película no psiquiátrica) pudiese ser utilizada de esta manera, pero el debate posterior a la visualización de la película fue fascinante y fluyó en todo tipo de direcciones al tomar aspectos de la película y asociarlos con experiencias concretas de los pacientes”.

“Si no tiene relevancia y no está cuidadosamente seleccionada distrae la atención de los temas a tratar”. Una “perceptible falta de relevancia salvo en caso de estar bien presentada y acompañada de un debate establecido”. Estas dos afirmaciones llegan al punto clave del asunto planteado: utilizar el video adecuado para la audiencia apropiada para lograr el objetivo deseado. A algunos de los encuestados les preocupaba el hecho de que, si no se da el caso, la película pueda disminuir el interés del alumno.

4. ¿Recibió algún tipo de reacción por parte de los alumnos? ¿Qué le sugirió?

Aun cuando ninguno de los encuestados tenía acceso a una reacción formal relativa a sus experiencias con el cine en la educación, sus observaciones y debates dieron lugar a algunas afirmaciones muy interesantes.

Las respuestas fueron en general positivas: “Según mi experiencia, siempre les ha encantado y han sentido que le daba vida a su aprendizaje”. “Las reacciones fueron generalmente muy positivas”. Los alumnos “dijeron que encontraban más memorizable el tema” y todo esto porque al poder “relacionarse con el profesor les resultaba menos intimidante el abismo generacional entre tutor y estudiante”.

Las respuestas obtenidas “sugerían que la utilización del cine de este modo puede usarse como un catalizador creativo para la enseñanza”, y que la técnica “demostraba los temas mediante la acción, y no mediante meras diapositivas basadas en textos”.

El que esto “añada interés a aquello que puede resultar un poco soso” y resulte “un descanso ameno de un orador algo aburrido” puede tomarse como una crítica tanto positiva como negativa, de nuevo enfatizando el aspecto relativo a la utilización de la herramienta adecuada.

El que los alumnos “disfrutasen del enfoque multimedia”, en referencia a los estudiantes de medicina principiantes, quizás ejemplifique las tendencias cambiantes de los estilos y métodos de enseñanza. Pidiendo a los alumnos que “no se encasillasen en su forma de pensar”, uno de los encuestados descubrió que “los estudiantes maduros son capaces de verlo”, posiblemente sin referirse a la edad.

5. Observaciones adicionales

Los encuestados también incluyeron comentarios que no se encontraban directamente relacionados con las preguntas anteriormente mencionadas, pero que igualmente merecen ser incluidos en el estudio.

Uno de los especialistas relató su experiencia, aportada por una compañía farmacéutica: “Videos que analizaban cómo los pacientes veían a sus médicos, cómo trataban temas delicados, cómo reaccionaban ante información alarmante, etc. Se debatía sobre la película y se analizaban las respuestas”.

Otro de los encuestados, que había leído Cinemeducation (por Alexander, Lenahan y Pavlov4, opinaba que “podría resultar más útil durante la enseñanza universitaria”. Otros dos encuestados también habían tenido acceso al libro anteriormente citado.

La utilización de Dr. House (2004-hasta la fecha), Urgencias (1994–2009) y otros programas del mismo estilo para alcanzar objetivos similares fue confirmada por dos autores, uno de ellos afirmando que “House es especialmente útil en términos de diagnóstico diferencial e historia clínica, aportando también ejemplos de atención al paciente, en cuya enseñanza se hace poco hincapié hoy en día”.


Discussion

Esta encuesta sugiere que la experiencia en cuanto a la utilización de películas en la formación médica es limitada, pero que resulta positiva y ha generado un entusiasmo considerable. La información aquí recogida refleja en algunos aspectos que la bibliografía disponible, aunque sea para el conocimiento de los autores, es la primera en considerar las percepciones existentes sobre esta herramienta de aprendizaje.

La relación médico-paciente fue uno de los temas acerca de los que los encuestados habían tanto visionado como utilizado películas para facilitar el aprendizaje. Baños escribió sobre esto describiendo el uso de las películas populares, junto con la bibliografía, para la enseñanza de la relación médico paciente7. Wong et al. describen el uso de programas de televisión para la enseñanza de esta y otras destrezas comunicativas a residentes canadienses de medicina interna8; su valoración subjetiva indicó que esta iniciativa tuvo éxito.

El abanico de temas propuestos como adecuados para ser enseñados utilizando el cine como apoyo a la formación médica es enorme. Aparte de los ya mencionados, se pueden encontrar numerosos ejemplos en la bibliografía.

El libro anteriormente mencionado, Cinemeducation3, contiene docenas de ejemplos que pueden ser utilizados por los educadores. Además de una gran cantidad de trabajos sobre la utilización del cine en la educación en salud mental9,10,11, se han referido diversos temas menos obvios. En la revista Clinical Pharmacology & Therapeutics, Gideon Koren describe la utilización de la película Despertares (1990) de Penny Marshall para enseñar a los estudiantes de medicina los principios de la farmacología12. También se ha escrito acerca de la microbiología médica13, la muerte y el morir14 y la metodología de la investigación científica15. Esta lista, lejos de ser exhaustiva, simplemente espera demostrar la amplitud del abanico de temas que podrían considerarse adecuados.

El hecho de utilizar extractos o películas enteras depende de los objetivos de la sesión y de los recursos disponibles. El que la inmensa mayoría de los encuestados solamente tuviesen experiencia con la utilización de extractos no es de extrañar dadas las limitaciones de tiempo a las que se enfrentan la mayoría de los médicos. Esto quizás aparezca reflejado en la parte del libro Cinemeducation centrada en la utilización de videos3. Sin embargo, un libro con un enfoque más especializado, Movies and Mental Illness: Using Films to Understand Psychopathology, contiene abundantes ejemplos de ambas técnicas2.

Lumlertgul et al., de la Universidad de Chulalongkom en Tailandia, describen un proyecto piloto llevado a cabo por estudiantes en el que se utilizaba el cine para aprender conductas profesionales16 y, al igual que los encuestados del presente estudio, opinaban que el cine era capaz de “estimular los debates abiertos”. Algunos autores se han hecho eco de lo que se dice aquí en cuanto al cine afirmando que “capta su atención”8.

En común con lo que sucede con gran parte de la formación médica, no se ha llevado a cabo ningún estudio lo suficientemente consistente y extenso acerca del impacto que causa esta técnica complementaria en la retención de la información o a su capacidad para cambiar conductas. En clave anecdótica, merece la pena mencionar que mucha de la bibliografía publicada sobre el tema coincide en que “aunque aún sea necesario llevar a cabo un estudio más riguroso acerca de la efectividad del método, las observaciones realizadas por miembros de la facultad respaldan la afirmación de los residentes de que ha sido una herramienta efectiva para la enseñanza de esta destreza específica”10.

Las consideraciones técnicas no son ninguna novedad, de hecho, Cinemedication2 incluye un capítulo con dicho título que abarca la mayoría de los puntos mencionados por los encuestados.

Varios autores han expresado su preocupación en lo que se refiere a los derechos de autor. Christopher J. Welsh describe la situación que se da en los Estados Unidos en su artículo acerca de la enseñanza de la intoxicación y de los síndromes de abstinencia17. En el Reino Unido la mayoría de las instituciones educativas cuentan con políticas relativas a la utilización de material con derechos de autor. En la mayoría de las situaciones, siempre y cuando no se estén cobrando tasas y se pueda justificar un beneficio educativo, se puede proyectar la película. La oficina de la propiedad intelectual en el Reino Unido cuenta con un sitio web donde se puede encontrar mucha información útil18, y en la tabla 1 se puede ver un resumen de la biblioteca del Imperial College London.

Se da por supuesto que los temas son cuidadosamente seleccionados y que las sesiones se programan de manera inteligente. Sin embargo, esto no garantiza el éxito. Todos aquellos que se encuentran implicados en la enseñanza se han encontrado con situaciones en las que sus ideas no han funcionado. Esto no debería ser motivo para que los profesores dejen de probar sus ideas, sino que debería de utilizarse como una gran información y como una oportunidad excelente para introducir mejoras.

Este autor pudo encontrar en la bibliografía un ejemplo de respuesta que no apoyaba la utilización del cine en la formación médica19. La mayoría de las respuestas son positivas, aunque se basen principalmente en anécdotas; sin embargo, también se pueden encontrar algunos ejemplos de respuestas formales. Un trabajo realizado por diez residentes de psiquiatría refleja una respuesta positiva8, un seminario sobre las técnicas psicoterapéuticas para los estudiantes de medicina se evaluó con conocimientos previos y adquiridos y con cuestionarios de actitud20. Un estudio realizado en España sobre la enseñanza de la microbiología clínica analizó los resultados de cuestionarios respondidos por 114 estudiantes21.

Un aspecto interesante de la encuesta son los temas que no se materializaron. En la bibliografía aparecen la muerte, la comunicación de malas noticias y las enfermedades terminales. Tampoco se mencionó la existencia de la Revista de Medicina y Cine. Es posible que los encuestados no hubiesen tenido conocimiento previo en dichos temas, o bien que simplemente no lo incluyesen en sus respuestas.

La metodología del estudio, recurriendo al envío de cuestionarios vía e-mail, se eligió pensando que podría cumplir los objetivos del estudio utilizando para ello recursos limitados.

Los puntos débiles del estudio se pueden dividir en dos sectores clave: el formato de la encuesta y la población estudiada. Los cuestionarios no permiten ni una gran profundización en las preguntas ni la posibilidad de formular preguntas complementarias, como podría hacerlo una entrevista individual o de grupo. Son fáciles de ignorar y hay pocos incentivos para completarlos. Esto podría llevar a la parcialidad por el hecho de que es más probable que respondan las partes interesadas; esto es una conocida característica de las encuestas4.

El carácter geográfico del estudio limita las posibilidades de generalizar, aunque su índole experimental hace que esto resulte menos importante. Se encuestó a un número notablemente mayor de individuos pertenecientes a uno de los grupos con respecto a los otros dos. Esta situación habría sido más acentuada si se hubiese planificado el encuestar a todos los especialistas hospitalarios del decanato, lo que podría haber producido un volumen de respuestas demasiado grande como para ocuparse de él lo cual podría influir en los resultados y en las conclusiones. Esto se encuentra limitado por el carácter experimental de la encuesta.


Conclusión

El presente estudio muestra cómo la utilización del cine en la formación médica ha sido incorporada, aunque en un grado menor, en las corrientes actuales. Varios de los especialistas encuestados contaban con experiencia en esta técnica educativa. Las respuestas recibidas fueron, en su mayor parte, positivas.

Muchos de los temas planteados podrían garantizar más estudios, especialmente si la herramienta genera más interés y penetra a niveles más profundos en la conciencia de los profesionales.


Referencias

  1. Fritz GK, Poe RO. The role of a cinema seminar in psychiatric education. Am J Psychiat. 1979;136(2):207-10.
  2. Wedding D, Boyd MA. Movies and Mental Illness: Using Films to Understand Psychopathology. New York: McGraw-Hill College; 1999.
  3. Alexander M, Lenahan P, Pavlov A. Cinemeducation. Oxford: Radcliffe; 2005.
  4. Oppenheim AN. Questionnaire design, interviewing and attitude measurement. London: Pinter; 1996.
  5. Strauss A, Corbin J. Basics of qualitative research. London: Sage; 1990.
  6. Imperial College London. The Library. Copyright frequently asked questions no. 13 [Internet]. citado 1 julio 2010]. Disponible en: enlace
  7. Baños JE. How literature and popular movies can help in medical education: Applications for teaching the doctor-patient relationship. Med Educ. 2007;41(9):918.
  8. Wong RY, Saber SS, Ma I, Roberts JM. Using television shows to teach communication skills in internal medicine residency. BMC Med Ed. 2009;9:1-8. Disponible en: enlace
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  17. Welsh CJ. OD's and DT's: Using movies to teach intoxication and withdrawal syndromes to medical students. Acad Psychiatr. 2003;27(3):182-6. Disponible en: enlace
  18. Intellectual Property Office [Internet]. [citado 1 julio 2010]. Disponible en: enlace
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  20. Crellin JK, Briones AF. Movies in medical education. Acad Med. 1995;70(9):745.
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Inspector Morse (1987–2000)